چکیده
در این مقاله، رابطه متقابل تعلیم و تربیت با جامعه مورد بررسی قرار گرفته است. در ابتدا، تربیت این گونه تعریف شده است: تربیت هنر مدیریت انسانی است که فرد را برای پذیرش یک سری صفات اخلاقی، دینی و عقلانی آماده می سازد. سپس، به اصول تعلیم و تربیت اشاره شده است. در ادامه، جامعه و ویژگی های آن مورد بررسی قرار گرفته است. جامعه، به معنای وسیع آن شامل تمامی مناسبات اجتماعی میان آدمیان می شود.
رویکردهای نظری، رابطه جامعه با تربیت و طرح سه نظریه کارکردگرایی، تضادگرایی و کنش متقابل، انواع نهادهای اجتماعی یعنی خانواده، اقتصاد، سیاست و دین، و تاثیر متقابل هر یک، از دیگر مباحث این مقال است. و در نهایت، فرهنگ و محتوای نهادهای اجتماع و نسبت آن با تعلیم و تربیت بیان شده است.
مقدمه
یکی از اهداف مهم دین و بعثت انبیاعلیهم السلام تربیت و تزکیه انسان است. دین اسلام نیز در احکام عبادی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی خود، تربیت انسان ها را وجه همت خویش قرار داده است. تربیت انسان در جامعه صورت می گیرد; زیرا انسان مدنی بالطبع است، او در جامعه با نهادهای خانواده، سیاست، اقتصاد، دین و تعلیم و تربیت سر و کار دارد و هر یک از آن ها هنجارها و ارزش های ویژه ای را از فرد انتظار دارند و اینجاست که فرد باید بر اساس فکر و منطق و مقتضیات کنش متقابل تصمیم بگیرد. از این رو، تصور این که تربیت فراگردی فردی است فکری خام و بی اساس است. حال که تربیت در جامعه صورت می گیرد، باید دید که جامعه چه تاثیراتی را بر فرایند تربیت می گذارد و متقابلا، نظام تعلیم و تربیت چگونه جامعه را متحول می سازد.
در این مقاله، تلاش بر این است که علاوه بر بررسی رابطه متقابل تعلیم و تربیت و جامعه، البته با تاکید بر نهادهای اجتماعی، «فرهنگ » نیز به عنوان محتوا و مایه اصلی نهادهای اجتماعی، مورد بحث قرار گیرد. پیش از ورود به بحث، لازم است تعریف و توضیح مختصری پیرامون تربیت و جامعه ارائه شود.
تعریف تربیت
فیلسوفان و جامعه شناسان و عالمان علوم تربیتی با گرایش های مختلف، اقدام به تعریف تربیت کرده اند به گونه ای که به ندرت می توان به تعریف واحدی دست یافت.
افلاطون تربیت را عبارت از رساندن جسم و روح به بالاترین پایه کمال و جمال می داند، به نظر اسپنسر تربیت مهیا کردن انسان است برای زندگی کامل. ژان آموس کمینوس می گوید: آموزش و پرورش هنری است که افراد را برای زندگانی آماده می کند و هدف این است که فرد دارای دانش، اخلاق و دین شود. (۱)
دورکیم در این خصوص می گوید: تربیت عملی است که نسل های بزرگ سال بر روی نسل هایی که هنوز برای زندگانی اجتماعی پخته نیستند انجام می دهند و هدف آن این است که در کودک شماری از حالات جسمانی و عقلانی و اخلاقی برانگیزد و پرورش دهد که جامعه سیاسی بر روی هم و نیز در محیط ویژه ای که فرد به نحو خاصی برای آن آماده می شود، اقتضا می کنند. (۲)
از مجموع این تعاریف به دست می آید که تربیت یک نوع روش رساندن انسان از حالتی به حالت دیگر است و در واقع، تربیت یک هنر و مدیریت انسانی است که فرد را برای پذیرش یک سری صفات اخلاقی، دینی و عقلانی آماده می سازد. پس در تربیت، مربی یک مهندس حرفه ای است که ساختمان روحی و روانی فرد را بر اساس نقشه از قبل طراحی شده به تدریج می سازد.
در مورد اصول تعلیم و تربیت، آراء و اندیشه های گوناگونی ابراز شده است که در اینجا فقط به ذکر برخی اصول مطرح شده بسنده می شود.
۱. اصل فعالیت به قید «آن » (۳)
۲. اصل کمال
۳. اصل حریت
۴. اصل سندیت
۵. اصل تفرد
۶. اصل اجتماع. (۴)
تعریف جامعه
تاکنون تعریف واحدی از جامعه صورت نگرفته است، ولی به برخی تعاریف مهم اشاره می شود:
جامعه به وسیع ترین معنا به کل مناسبات اجتماعی میان آدمیان دلالت دارد. و هر انبوهه ای از آدمیان را از هر دو جنس و همه سنین که در یک گروه بادوام دارای نهادها و فرهنگ کم و بیش اختصاصی خود گردهم آمده باشند، می توان جامعه نامید. (۵)
برخی نیز برای تعریف جامعه شش قید و خصوصیت را لازم می دانند:
الف. اشخاصی که جامعه را تشکیل می دهند یک واحد جمعیتی به حساب می آیند.
ب. جامعه در یک فضای جغرافیایی مشترک وجود دارد.
ج. جامعه از گروه های عمده که کارکردهای متفاوتی دارند تشکیل شده است.
د. جامعه از لحاظ فرهنگی از گروه های متجانس تشکیل شده است. (زبان مشترکی دارند)
ه. جامعه باید به عنوان واحدی که یک پارچه عمل می کند شناخته شود.
و. جامعه باید به عنوان واحد اجتماعی متمایز از جامعه های دیگر شناخته شود. (۶)
رویکردهای نظری به رابطه جامعه و تربیت
جامعه شناسان به منظور تعیین و شناخت جامعه، نظریه های گوناگونی را ابراز نموده اند; برخی جامعه را در سطح کلان و برخی دیگر آن را در سطح فرد مورد مطالعه قرار داده اند. هر یک از نظریه های مذکور، بینش کلی در این خصوص ارائه می دهد که در پرتو آن می توان تمامی نهادهای اجتماعی از جمله نهاد تعلیم و تربیت را تبیین و یاتفسیر نمود. در زیر به سه نظریه عمده اشاره می شود.
نظریه کارکردگرایی Functionalism theory
این دیدگاه جامعه را بسان یک موجود زنده می انگارد که دارای اجزاء مختلفی است و هر جزء دارای وظیفه و کارکرد معینی است. هر جزء دارای دو نوع ارتباط است: ۱. ارتباط جزء با جزء دیگر، ۲. ارتباط جزء با کل. در صورتی که هر جزء وظیفه و کارکرد خود را به خوبی انجام دهد، نظام اجتماعی سامان یافته و نظم اجتماعی برقرار می گیرد و بیش ترین فایده و سود نصیب جامعه می گردد. اما در صورت اختلال اجزا از انجام وظیفه، کل دچار بی نظمی و ناسازگاری می گردد. اسکیدمور ( Skidmore) در مورد این نظریه می گوید: فونکسیونالیزم نمی خواهد که به منظور فهم حیات اجتماعی، آن را درهم شکند و به کوچک ترین اجزا تقلیل دهد، بلکه درصدد است ماهیت درهم تافته، زنده و متقابلا سازگار یک نظام اجتماعی را در کلیتش بفهمد. این امر مستلزم آن است که ما در اجزا وحدتی را بازشناسیم که بر اساس آن، اجزا و کل درهم تنیده شده و یک هویت به دست آورده باشند. (۷)
طبق این دیدگاه نظام آموزش و پرورش یکی از اجزای مهم کل نظام و جامعه تلقی می شود که کارکردی اساسی را برای بقای نظام اجتماعی انجام می دهد. از جمله این کارکردها انتقال فرهنگ، جامعه پذیری، انسجام اجتماعی و . . . می باشد.
جامعه شناسانی که به شیوه کارکردی، آموزش و پرورش را مطالعه می کنند غالبا آن را به عنوان نهاد اجتماعی و از لحاظ ساختار و کارکردهای سازمانی، نقش ها و فعالیت های سازمانی و تحقق اهداف و مقاصد آن، مدنظر قرار می دهند. (۸)
نظریه تضاد یا ستیز (Conflict theory)
این نظریه که با نوشته های کارل مارکس شهرت یافته است، مدعی است جامعه از دو طبقه اجتماعی تشکیل شده است، طبقه دارا و طبقه ندارا. این دو طبقه پیوسته با یکدیگر در حال تضاد و ستیز می باشند. طبقه دارا برای حفظ وضع موجود تلاش می کند; زیرا منافعش در آن است و طبقه ندارا برای برهم زدن این وضع و رسیدن به دارایی و امکانات زندگی. از نظر مارکس ریشه این درگیری ها به اقتصاد برمی گردد; زیرا اقتصاد زیربناست و سایر نهادهای اجتماعی از جمله دین، آموزش و پرورش و سیاست روبنا هستند و در صورت تغییر اقتصاد، تمام نهادهای دیگر نیز تغییر می یابد. به طور فشرده می توان خطوط برجسته فکری مارکس را چنین بیان کرد:
۱. حرکت تاریخ با تحلیل شالوده جوامع، نیروهای تولیدی و روابط دنبال می شود و نه به کمک طرز فکر آدمیان.
۲. در هر جامعه ای دو چیز را می توان تشخیص داد: (۱) بنیان اقتصادی یازیربنا ( Infrastructure) و (۲) روبنا (Superstructure) زیربنا اساسا از نیروها و روابط تولیدی تشکیل شده و حال آن که نهادهای حقوقی و سیاسی و هم چنین طرز فکرها، ایدئولوژی ها، فلسفه ها، همه جزو روبنا هستند.
۳. محرک حرکت تاریخی همانا تناقض است که در لحظه معینی از شدن تاریخی، میان نیروها و روابط تولیدی پیدا می شود.
۴. در مراحل تناقض نیروهای تولیدی با روابط تولیدی، یک طبقه به روابط تولیدی قدیم، که اکنون تبدیل به مانعی در سر راه توسعه نیروهای تولید می شوند، می چسبد و در عوض، طبقه ای دیگر مترقی است و نمودار روابط تولیدی تازه ای است.
۵. نتیجه این دیالکتیک نیروها و روابط تولیدی، «نظریه انقلابات » است.
۶. مارکس واقعیت اجتماعی را در برابر آگاهی قرار می دهد. او اظهار می کند: آگاهی آدمیان نیست که تعیین کننده واقعیت است، به عکس، واقعیت اجتماعی است که آگاهی آنان را تعیین می کند.
۷. مارکس در آخرین نکته، مراحل تاریخ بشری را براساس نظام های اقتصادی شرح می دهد. (۹)
مطابق این دیدگاه تعلیم و تربیت، آموزه ها و شیوه هایی است که طبقه دارا و سرمایه دار برای حفظ حاکمیت خویش آن ها را به جامعه القا می نماید. کودکان و نوجوانان طبقه کارگر با آموزه هایی آشنا می شوند که آن ها را پیوسته به صبر و تحمل مشکلات و سرنوشت محتوم و قطعی خود، فرا می خواند.
گروه سلطه گر از راه تبلیغ، تلقین و جعل اسطوره های اجتماعی می کوشد که اقتدار خویش را مشروعیت بخشد. گروه مسلط با تحمیل جهان بینی، ارزش ها و هنجارها و انتظارات خود بر گروه تحت سلطه، آن ها را با اجبار به همکاری وادار می سازد. (۱۰)
این شکل رابطه گروه دارا و ندارا، حالت استثماری در پی دارد وخوی و روحیه استبدادی را میان مردم رواج می دهد به گونه ای که فرد بی آن که خود بداند، با زن و فرزندانش نیز با همان روحیه استبدادی رفتار می کند. از لحاظ جامعه شناختی، این عادت اجتماعی تا مدت ها پس از تغییر نوع حکومت ها و برچیده شدن ستیز اجتماعی نیز وجود دارد. طراحان نظام آموزش و پرورش باید به گونه ای برنامه ریزی نمایند تا این روحیه استثماری از میان مردم برچیده شود و روحیه مشورتی و جمع گرایی و نفی استبداد در قالب درس های آموزنده به جوانان و نوجوانان القا گردد.
نظریه کنش متقابل (Interaction theory)
این نظریه موضوع بحث خود را به رابطه متقابل میان افراد اختصاص می دهد و معتقد است که جامعه از کنش های متقابل میان افراد انسانی تشکیل می گردد و انسان ها برای کسب منافع و فواید با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند. جورج ریتزر در مورد اصول بنیادی این نظریه می گوید: برخی از نظریه پردازان کنش متقابل نمادی (بلومر، مانیس، میلتسر و زر) کوشیده اند تا اصول بنیادی این نظریه را برشمارند. این اصول عبارتند از:
۱. انسان ها برخلاف جانوران پست تر، استعداد تفکر دارند.
۲. استعداد تفکر با کنش متقابل اجتماعی شکل می گیرد.
۳. در کنش متقابل اجتماعی، انسان ها معانی و نمادهایی را یاد می گیرند که به آن ها اجازه می دهند تا استعداد متمایز انسانی شان را برای تفکر به کار اندازند.
۴. معانی و نمادها. انسان ها را قادر می سازند که کنش متقابل و متمایز انسانی را انجام دهند.
۵. انسان ها می توانند معانی و نمادهایی را که در کنش ها و کنش های متقابل شان به کار می برند، بر پایه تفسیری که از موقعیت می کنند، تعدیل یا تغییر دهند.
۶. انسان ها تا اندازه ای برای آن می توانند معانی و نمادها را تعدیل و تغییر دهند که توانایی کنش متقابل با خودشان را دارند; زیرا این توانایی به آن ها اجازه می دهد که راه های امکان پذیر کنش را بیازمایند، مزایا و عدم مزایای نسبی آن ها را سبک و سنگین کنند و سپس یک راه را برگزینند.
۷. الگوهای درهم تنیده کنش و کنش متقابل، گروه ها و جامعه ها را می سازد. (۱۱)
دو نظریه مهم تعامل گرا که در قلمرو جامعه شناسی آموزش و پرورش سودمندند عبارتند از: نظریه برچسب زدن و نظریه مبادله. اگر به کودکی به طور مکرر گفته شود که کودن است و پیشرفتی نخواهد کرد، او ممکن است این برچسب را به عنوان وجهی از خودانگاری خویش پذیرفته و همان گونه که برچسب القا می کند رفتار نماید. شواهدی حاکی از آن است که دانش آموزان بسته به انتظارات معلم، خوب یا بدرفتار می کنند. (۱۲)
نظریه مبادله بر این فرض استوار است که کنش های متقابل ما، متضمن هزینه ها و پاداش هاست. کنش های متقابل، افراد گروه ها را به الزامات و تعهداتی مقید می سازد; مثلا وقتی دانش آموز مطالبی یاد می گیرد و این یادگیری نوعی پاداش به معلم است، لذا این رفتار احتمالا ادامه می یابد. استفاده از این نوع نظریه های تعامل گرا، فهم پویایی های محیط آموزشی را تسهیل می کند. (۱۳)
نهادهای اجتماعی
هر جامعه ای از نهادهایی تشکیل شده است و مقصود از نهاد نظامی نسبتا پایدار و سازمان یافته ای از الگوهای اجتماعی است که برخی رفتارهای نظارت شده و یکسان را با هدف برآوردن نیازهای اساسی جامعه در برمی گیرد. به طور معمول، پنج نهاد بنیادی را در همه جامعه ها می توان باز شناخت که عبارتند از: نهادهای خانوادگی، تعلیم و تربیت، دین، اقتصاد و سیاست. (۱۴)
خصوصیات و ویژگی های کلی نهاد اجتماعی:
بروس کوئن، شش ویژگی اساسی را برای نهاد اجتماعی برشمرده است:
۱- اولین هدف هر نهاد ارضای نیازهای اجتماعی معینی است.
۲- نهادها متضمن ارزش های نهایی است که اعضا در آن مشارکت دارند.
۳- نهادها به طور نسبی پایدارند تا حدی که الگوهای ثابت در درون نهادها به صورت بخشی از سنت فرهنگ مرسوم جامعه است.
۴- بنیان های اجتماعی نهادها آن چنان عام و گسترده است که فعالیت های آن، جایگاه عمده ای را در پهنه جامعه به خود اختصاص می دهد، به طوری که هر تغییر چشمگیر در نهاد احتمالا، موجب تغییر در دیگر نهادها می شود.
۵- هر چند همه نهادهای جامعه به هم وابسته اند، اما هر یک از نهادها به تنهایی بر مبنای شبکه ای از هنجارها، ارزش ها و الگوهای رفتاری مورد انتظار، در حد بسیار بالایی ساخت و سازمان یافته اند.
۶- آرمان های یک نهاد را معمولا بخش عظیمی از اعضای جامعه، چه در حال حاضر در آن مشارکت داشته باشند یا نداشته باشد، تشکیل می دهند. (۱۵)
نهاد خانواده
خانواده یکی از نهادهای مهم اجتماعی است که با سایر نهادهای دیگر اجتماعی ارتباط متقابلی دارد. بر این اساس، برای درک بهتر نهاد تعلیم و تربیت، شناخت انواع خانواده و کارکردهای اجتماعی آن ضروری می نماید.
خانواده و انواع آن
خانواده کوچک ترین وابتدایی ترین نهاد اجتماعی است که در طول تاریخ شکل های گوناگونی به خود گرفته است. در یک دسته بندی، دو نوع خانواده از یکدیگر تفکیک می شوند: ۱. خانواده هسته ای ۲. خانواده گسترده. آنتونی گیدنز در توضیح خانواده هسته ای می گوید: نوعی از خانواده که شامل دو بزرگ سال است که باهم در خانواده ای با فرزندان خود یا کودکانی که به فرزندی پذیرفته اند زندگی می کنند. (۱۶) امروزه بیش ترین شکل موجود خانواده، از نوع خانواده هسته ای است و شاید این وضعیت تا حدودی برخاسته از وضعیت پیشرفت صنعتی جوامع نوین باشد.
از نظر گیدنز خانواده گسترده را می توان مرکب از سه نسل یا بیش تر دانست که یا در یک مسکن و یا در نزدیکی یکدیگر زندگی می کنند. این خانواده ممکن است شامل پدربزرگ ها و مادربزرگ ها، برادران و همسرانشان، خواهران و شوهرانشان، عمه ها و عموها و دایی ها و خواهرزاده ها و برادرزاده ها باشد. (۱۷)
گاهی خانواده از لحاظ وحدت یا تعدد همسر به دو نوع تقسیم می شود:
۱. تک همسری
۲. چند همسری.
بروس کوئن در این زمینه می نویسد: تک همسری عبارت است از ازدواج یک زن یا یک مرد و این شایع ترین صورت زناشویی است. چند همسری، ازدواج یک شخص اعم از زن یا مرد با بیش از یک همسر است.
چند شوهری نوعی چند همسری است که ازدواج یک زن با بیش از یک مرد را مشخص می کند، ولی چند زنی یکی از صورت های چند همسری است که ازدواج یک مرد با بیش از یک زن را مشخص می کند. (۱۸)
در جوامع غربی به صورت رسمی معمولا خانواده تک همسری شیوع دارد، در حالی که در برخی جوامع مشرق زمین چند همسری نیز معمول بوده است. مرداک (دح رحزس ت) با مطالعه تطبیقی ۶۵ جامعه، دریافت که چند همسری در بیش از ۸۰ درصد آن ها مجاز شمرده می شده است. (۱۹)
خانواده در تقسیم بندی سومی از نقطه نظر مکان اقامت اعضای آن، به «پدر مکانی » یا «مادر مکانی » تقسیم می گردد. در صورتی که خانواده جدید در نزدیکی یا درون خانواده داماد سکنا گزینند، خانواده را پدر مکانی و چنانچه آن خانواده در نزدیکی یا در درون خانواده عروس تشکیل شود، به آن خانواده مادر مکانی می گویند. اقتدار و تاثیری که هر یک از پدر یا مادر بر روی تصمیمات اساسی خانواده دارد، خانواده را به دو شکل «پدرسالار» و «مادرسالار» تفکیک نموده است. در چنین جوامعی، قواعد و هنجارهای پدر یا مادر بر رفتار سایر اعضای خانواده تاثیر اصلی را می گذارد و رفتار آنان است که معیار سنجش و مطلوب یا نامطلوب بودن رفتارهای خانوادگی خواهد بود.
کارکردهای خانواده
نهاد خانواده در درون یک نظام اجتماعی بزرگ تر جای دارد و برای آن کارکردها و وظایف متعددی متصور است. اساسا اهمیت و جایگاهی که این نهاد دارد، عمده به دلیل همان کارکردها و نقش های مؤثری است که برای رشد و بقای نظام اجتماعی ایفا می نماید. گفتنی است که این کارکردها و نقش ها از جامعه ای به جامعه دیگر متفاوت است. در زیر به مهم ترین کارکردهای خانواده اشاره می شود.
تامین نیازهای جنسی و تولیدمثل:
انسان از لحاظ زیستی نیازهایی دارد که برآوردن آن ها به حیات و بقای او کمک خواهد کرد. یکی از آن ها نیازهای جنسی است; در سایه ارضای شهوات درونی است که آرامش روحی انسان تضمین می گردد و بهتر می تواند وظایف و نقش های اجتماعی خود را انجام دهد. از سوی دیگر، استمرار نسل بشر مستلزم تولید مثل است که این نیاز نیز در جوامع بشری معمولا در خانواده میسر می گردد. دو نیاز فوق در جوامع انسانی به شکل و صورتی یکسان تحقق نمی یابد، بلکه از هنجارها و ارزش های اجتماعی تاثیر می پذیرد.
برآوردن نیازهای اقتصادی:
خانواده، نیازهای اقتصادی و معیشتی اعضای خود را تامین می نماید. فرزندان معمولا تا سنین جوانی از لحاظ معیشتی به کانون خانواده وابسته اند. به طور غالب، مسؤولیت تامین مسائل معیشتی بر عهده پدر می باشد، هر چند در پاره ای موارد زنان نیز در این امر مشارکت دارند. گاهی در برخی خانواده هایی که پدرشان را از دست داده اند و یا با وجود پدر، تعداد فرزندان زیاد است، برخی فرزندان نیز به کار اشتغال پیدا می کنند. در گذشته، بسیاری از تولیدات دستی و محصولات کشاورزی و بافندگی در محیط خانه انجام می گرفت. ولی امروزه کارکرد تولیدی خانواده، خصوصا در جوامع شهری، به حداقل رسیده است.
مراقبت و نگه داری از کودکان و سالمندان:
کودکان از نظر زیستی و تربیت روحی و جسمی احتیاج به مراقبت خانواده دارند. کودک در دامان پر مهر مادر پرورش می یابد و با محبت ها و حمایت های پدر مسیر زندگی آینده خویش را می یابد. از سوی دیگر، خانواده محل نگه داری و مراقبت از سالمندان، اعم از پدربزرگ ها و مادربزرگ ها، می باشد و معمولا فرزندان خود را موظف می دانند از والدین پیر و کهن سال خویش مراقبت نمایند و مشکلات و عوارض جسمی و روحی آن ها را برطرف نمایند.
اجتماعی کردن فرزندان (Socialization) :
دوران کودکی انسان بیش از سایر موجودات به طول می انجامد. خانواده و اعضای آن برای مدت طولانی، گروه مرجع فرزندان در ارزش ها و آداب و الگوهای زندگی و نوع رابطه با همسالان است. فرزند در خانواده با هنجارها و شیوه های زندگی آشنا می گردد و خود را برای زندگی در محیطهای اجتماعی بزرگ تر آماده می سازد. ارزش ها و آدابی که میراث گذشتگان است توسط سخنان و رفتارهای اعضای خانواده به فرزند منتقل می شود.
«اجتماعی شدن به معنای هم سازی و هم نوایی فرد با ارزش ها، هنجارها و نگرش های گروهی و اجتماعی است. به بیان دیگر، اجتماعی شدن فراگردی است که به واسطه آن هر فرد دانش و مهارت های اجتماعی لازم برای مشارکت مؤثر و فعال در زندگی گروهی و اجتماعی را کسب می کند. » (۲۰)
گرایش به اخلاق و مذهب:
یکی از ابعاد مهم اجتماعی کردن، گرایش دادن به اخلاق و ارزش های مذهبی است. در هر دوره تاریخی خانواده ها کوشیده اند که قواعد و مقررات اخلاقی مورد قبول جامعه را به فرزندان خود منتقل کنند. هر کودکی دین و مذهب و باورهای بنیادین خود را نخستین بار در دامان خانواده فرامی گیرد و آن جاست که بااصول وفروع وبایدونبایدهای آن آشنا می گردد. (۲۱)
در عصر حاضر کارکردهایی که برای خانواده بیان شده تا حدودی تغییر پیدا کرده است، خانواده ای که در جوامع سنتی واحدی تولید کننده بود، به واحدی تنها مصرف کننده تبدیل شده است و با پیشرفت نهادهای مدنی در جامعه نوین و ضرورت تقسیم کار، کارکرد اجتماعی شدن – هنگامی که کودک به سن شش سالگی می رسد – از خانواده گرفته شده و به مدرسه واگذار گردیده است. تاسیس خانه سالمندان و سپردن افراد پیر و کهن سال، کارکرد نگه داری سالمندان در خانه را تغییر داده است.
خانواده و تعلیم و تربیت
جورج مید و تالکوت پارسونز، این عقیده را که کودک شخصیت مادر زاد دارد، مردود می دانند. به نظر مید نوزاد از خودش به منزله فردی مستقل از دیگران هیچ مفهومی ندارد، او هنوز «خود» یا «من » نشده; زیرا برای آن که به مفهوم عمیق کلمه «من » پی برد، کنش متقابل اجتماعی لازم است. (۲۲)
کودک در سنین خردسالی خود را در مقام سایر اعضای خانواده گذاشته و پیوسته تلاش می کند نقش های آن ها را بازی کند، بی آن که دقیقا بداند هدف از این اعمال و رفتار کدام است.
فرزند در محیط خانواده با مجموعه ای از عقاید، ارزش ها، سلیقه ها، آرمان ها و هنجارهای پدر و مادر آشنا می شود و در اثر تکرار آن ها در خانواده، آن ها را درونی می سازد. البته فرزندان اغلب الگوهای رفتاری والدین را به دلیل این که ظهور و بروز بیش تری از عقاید و جهان بینی و نوع نگرش ها دارد مورد توجه قرار می دهند. پدر و مادر اولین و نزدیک ترین الگوهای تربیتی عینی فرزندان خویش می باشند. فقدان هماهنگی میان آنان در ارائه الگوی یگانه تربیتی می تواند موجب بروز تضادها و تنش های تربیتی گردد و در نتیجه فرزند در انتخاب یکی از دو الگوی ارائه شده دچار تعارض و سردرگمی می شود.
دومین نوع تضاد الگوی تربیتی را می توان در اثر فقدان هماهنگی میان الگوهای ارائه شده از محیط خانواده و الگوهای ترویج شده از سوی نهاد مدرسه، مشاهده نمود.
سومین تضاد آن که گاه والدین می خواهند شیوه ها و روش هایی را که به نسل ها و مقتضیات زمان دیگری تعلق دارد به اجبار به فرزندان خویش تحمیل نمایند، در حالی که فرزندان به دلیل تغییر شرایط و موقعیت اجتماعی به دنبال خواست ها و مطالبات دیگر می باشند. کینگسلی دیویس به این نکته مهم اشاره کرده که والدین در تلاش برای اجتماعی کردن کودک سعی دارند محتواهای کهن فرهنگی را به او بیاموزند و فراموش می کنند که از دوران کودکی آنان تاکنون زندگی عمیقا دگرگون شده است. . . والدین در تلاش برای اجتماعی کردن کودک با شیوه ها و نهادهای مشخص جامعه ظاهرا فراموش می کنند که آنچه برای خودشان نهادی شده است برای جوانان بسیار انتقاد برانگیز یا بیزارکننده است. (۲۳) برای گشودن چنین گره ای می بایست والدین ارزش ها و نگرش ها و اعتقادات اصیل را با روش های جدید و نوین توام نموده تا بتوانند نسل جدید را با آموزه های گذشته آشنا نمایند.
در مکتب خانواده به سادگی می توان مفاهیم و مناسک دینی را به فرزندان آموزش داد به گونه ای که هنجارهای دینی برای آنان درونی گردد. والدین از همان آغاز رشد کودک، با ارائه الگوی رفتاری مناسب و جذاب به بهترین وجه می توانند هنجارهای دینی همانند نماز و عفاف و نیز صداقت، نظم، پشتکاری و. . . را به فرزندان خویش آموزش دهند; زیرا شعایر و مناسک نقش بسزایی در تربیت دینی دارند. ایورموریش می گوید: از طریق اجرای شعایر است که افراد در خانواده، در قبیله، در گروه و نژاد یا در کشور خود صاحب هویت می شوند. (۲۴) وقتی که والدین مجالس عزاداری سید و سالار شهیدان حسین بن علی علیه السلام را با آداب و رسوم ویژه برگزار می نمایند. فرزندان و اعضای خانواده با عمق وجدان خویش معانی و مفاهیم شعایر و مناسک را درونی می سازند. با انجام چنین کاری است که فرزند هویت دینی و مذهبی را که در طی سال های متمادی در سنت های اجتماعی تنیده شده، توسط والدین به ارث می برد تا خود او روزی محمل جریان برپایی مناسک و شعایر مذهبی باشد و آن را با همان ویژگی ها به نسل های بعدی تحویل دهد.
نهاد اقتصاد
اقتصاد یکی از بخش های مهم جامعه است، که در مورد آن تعاریف متعددی ذکر شده است. ژان باتیست سه (sagJean Baptiste) علم اقتصاد را علم قوانین حاکم بر ثروت و نشان دهنده طرق تولید و توزیع و مصرف ثروت دانسته است. پل ساموئلسن (A. SamuelsonPaul) می گوید: اقتصاد عبارت از بررسی روش هایی است که بشر با وسیله یا بدون وسیله پول برای به کار بردن منافع کمیاب تولید، به منظور تولید کالا و خدمات در طی زمان و نیز برای توزیع کالاها و خدمات بین افراد و گروه ها در جامعه به منظور مصرف در حال و آینده انتخاب می کند. (۲۵)
اقتصاد و تعلیم و تربیت
امروزه آموزش و پرورش نقش بسیار تعیین کننده ای در رشد و توسعه اقتصادی دارد، همان گونه که رفاه اقتصادی جامعه و توزیع عادلانه ثروت و کالا، در رشد کمی و کیفی آموزش و پرورش نیز تاثیر بسزایی داشته است. به نظر آدام اسمیت آموزش و پرورش علاوه بر آن که اهمیت اجتماعی دارد، در پیشرفت اقتصادی نیز مؤثر است. به عقیده وی برای پیشرفت اقتصاد لازم است یک حکومت خوب وجود داشته باشد و برای آن که حکومت خوب باشد به افراد آموخته نیازمند است. (۲۶) بر این اساس، برای رشد و توسعه اقتصادی کشور پیش از هر کار دیگر به تربیت نیروی انسانی خلاق، تحصیل کرده و متعهد نیازمند است. رشد و تربیت محققان در علوم مختلف می تواند راه را برای رشد و سرعت توسعه اقتصادی باز کرده و موانعی را که در سر راه این هدف وجود دارد برطرف نماید. در عرصه اقتصادی باید مردم را به گونه ای تربیت نمود تا هر چه کم تر مصرف و هر چه بیش تر سرمایه گذاری نمایند. از طریق شیوه های تربیتی صحیح و معقول است که می توان فرهنگ کار و تلاش و بالا بردن کیفیت کار را در جامعه عملی نمود. دانشمندان علوم تربیتی می بایست برای ترویج فرهنگ کار و تلاش، شیوه ها و طرح های عملی را پیشنهاد نمایند تا در آینده بتوان به چشم انداز «تمدن اسلامی نوین » امیدوار بود.
آرتولوئیس مؤلف کتاب معروف «نظریه های رشد اقتصادی » که نظریاتش درباره اقتصاد و تعلیم و تربیت از اهمیت بسیاری برخوردار است، معقتد است از نظر رشد اقتصادی دو نوع تعلیم و تربیت را بایستی از هم متمایز نمود: (الف) تربیت از نوع سرمایه گذاری (ب) تربیت به عنوان کالای مصرفی. بدیهی است که از نظر رشد اقتصادی اولویت با نوع اول تعلیم و تربیت است. (۲۷)
از سوی دیگر، تاثیر مسائل اقتصادی در تعلیم و تربیت قابل ملاحظه است; خانواده هایی که از نظر درآمد در حد متوسط به بالا باشند معمولا زمینه بهتری برای رشد علمی و فکری فرزندان خود مهیا می کنند و در نقطه مقابل، فقر اقتصادی هرچند به طور نسبی می تواند موجب دل زدگی و وازدگی از آموزش و تعلیم گردد.
در خانواده هایی که پدر و مادر هر دو برای تهیه لوازم زندگی به کار بیرون از منزل مشغول هستند، و با روحیه ای خسته و ناتوان به خانه برمی گردند، طبیعی است که در تربیت فرزندان خود دچار چالش های فراوانی خواهند شد.
نهاد سیاست
بی تردید در هر جامعه ای نهاد سیاسی وجود دارد تا آن را اداره نموده و نظم جامعه را تضمین نماید. در یک تعریف کلی، نهاد سیاست (حکومت) به فعالیت یا فرایند حکم راندن یعنی اعمال نظارت بر دیگران و واداشتن دیگران به رفتار و عمل به شیوه های معین و مقتضی اشاره دارد. (۲۸)
حکومت ها در طول تاریخ دارای اشکال و صور متفاوتی بوده اند، ولی بیش تر حکومت ها در سه دسته کلی جای می گیرند:
الف) حکومت سلطنتی، که تنها یک شخص بر مردم حکم روایی می کند و تمام تصمیمات مهم به یک شخص ختم می گردد.
ب) حکومت الیگارشی، که گروه کوچکی از افراد دارای نفوذ بر مردم حکومت می کنند.
ج) حکومت مردم سالار، که مردم نمایندگانی را برای اداره جامعه انتخاب می نمایند.
حکومت دارای کارکردهایی است که به چهار مورد مهم آن اشاره می گردد:
۱. حراست و دفاع از جامعه در برابر تهاجم خارجی;
۲. تامین کالاهای اساسی و خدمات برای اعضای جامعه;
۳. حفظ نظم در جامعه;
۴. مجازات افرادی که در جامعه مهم ترین هنجارها را نقض می کنند. (۲۹)
نقش حکومت در تربیت
در زمینه نقش دولت در فرایند تربیت، دو نظریه کلی مطرح است: برخی بر این باورند که چون کودک به پدر و مادر تعلق دارد، آنان حق دارند به هر صورتی که خود می خواهند او را تربیت نمایند، از این رو، تربیت امری خصوصی و خانوادگی تلقی می گردد. روشن است که در این دیدگاه نقش دولت بسیار تقلیل داده شده است. (۳۰)
دیدگاه دیگر آن است که اساسا تربیت امری اجتماعی است و دولت نمی تواند نسبت به آن برنامه ریزی و نظارت نداشته باشد; چرا که اگر دولت در کیفیت تربیت فرد دخالتی نداشته باشد نمی توان از او انتظار داشت تا قانونمند و هنجارمند در جامعه رفتار نماید و به قوانین و مقررات اجتماعی با علاقه تن در دهد. دورکیم ( Durkheim) در این خصوص می گوید: وقتی تربیت وظیفه ای اساسا اجتماعی باشد دولت نمی تواند نسبت به آن بی اعتنا باشد، به عکس باید هر آنچه مربوط به تربیت است تا حدی تابع عمل دولت باشد. (۳۱)
دورکیم معتقد است که دولت می بایست اصول بنیادی را برای تربیت استخراج نماید و آموزشگاه ها را به تعلیم آن ها وادار سازد و در این زمینه هر چه عاقلانه تر و به دور از پرخاشگری و خشونت عمل کند بهتر است. این اصول عبارتند از: احترام به عقل، علم، افکار و احساساتی که پایه اخلاق مردم سالار را تشکیل می دهند. (۳۲)
از این رو، دولت می بایست بر طبق نیازهای جامعه و بر اساس ارزش ها و فرهنگ مردم اقدام به یک سیاست گذاری کلان در امر آموزش و تربیت نماید و برای اجرای این مهم از کارشناسان و فرهیختگان دعوت به همکاری نماید تا ضمن ترسیم اهداف واقعی، وسایل رسیدن به آن ها را تشریح و تبیین نمایند.
مردم تاثیر بسیار شگرفی از روحیات و نگرش های حاکمان خود می پذیرند. در این زمینه ملای رومی چنین آورده است:
خوی شاهان در رعیت جا کند
چون اخضر خاک را اخضر کند
شر چون حوضی دان حشم چون لوله ها
آب از لوله رود در کوله ها
چون که آب جمله از حوضی است پاک
هر یکی آبی دهد خوش ذوقناک
ور در آن حوض آب شور است و پلید
هر یکی لوله همان آرد پدید (۳۳)
وظایف حکومت در تعلیم و تربیت
الف. حکومت می بایست با فراهم آوردن فضای آموزشی مناسب، همگان را برای تعلیم و تربیت تشویق نماید.
ب. از سوی دیگر، تهیه متون آموزشی متناسب با نیازهای زمان که بتواند با روش های نوین، جوانان و نوجوانان را علاوه بر آشنایی با آخرین دستاوردهای علمی جهان، روحیات اخلاقی و مذهبی را در آنان پرورش دهد، از وظایف حکومت هاست.
ج. نهاد سیاسی باید به روش های سریع انتقال علوم و معارف عنایت کافی داشته باشد. امروزه استفاده از رایانه ها و آموزش های سمعی و بصری در این زمینه تاثیر فراوانی در یادگیری دارد.
د. برنامه ریزی آموزشی در هر کشوری باید متناسب با فرهنگ و میراث اجتماعی آن مرز و بوم انجام گیرد. بر این اساس، در کشوری که دین در تمام ابعاد جامعه تاثیرگذار است، نباید علوم و دانش هایی که با جهت گیری های سکولار نوشته و تدوین شده آموزش داده شود; چرا که این شیوه آموزشی با فرهنگ رایج مردم در تضاد و ناسازگاری است.
ه. . حکومت می بایست، معلمان و مربیان جامعه را از نظر وضعیت معیشتی در سطح مناسبی قرار دهد تا آنان با فراغت خاطر وظیفه مهم تعلیم و تربیت را با کیفیت مناسب انجام دهند.
دین
جامعه شناسان، دین را یکی از نهادهای اجتماعی تلقی کرده اند، نهادی که ساخته دست بشر است و بر اساس نیازهای آنان شکل گرفته است. منشا این طرز تلقی، مطالعه ادیان و آیین های بشری و غیر الهی است. اما بر اساس برداشت صحیح، دین را نمی توان نهادی در عرض سایر نهادهای اجتماعی تلقی کرد، بلکه دین برنامه زندگی است که مسیر سایر نهادهای اجتماعی را تعیین می کند.
«در این بینش دین کلیه جوانب زندگی انسان، چه فردی و چه اجتماعی را در برمی گیرد و به کلیه نهادها شکل می دهد، آن بینشی جامعه شناختی که دین را نهادی در عرض دیگر نهادها می داند یا از مخلوق جامعه دانستن دین، سرچشمه گرفته است، معلول برداشت نادرستی است که از دین داشته اند. » (۳۴)
برای دین تعاریف متعددی شده است; یکی از اندیشمندان مسلمان می نویسد: دین واژه ای است عربی که در لغت به معنای اطاعت، جزاء و . . . آمده و اصطلاحا به معنای اعتقاد به آفریننده برای جهان و انسان و دستورات عملی متناسب با این عقاید می باشد. (۳۵)
ویلیام جیمز در این باره می گوید: دین عبارت است از احساسات، اعمال و تجربیاتی که افراد در تنهایی و در پیشگاه الوهیت دارند. (۳۶)
به طور کلی تعاریف حقیقی دین را می توان به سه دسته معرفت گرا، عاطفه گرا و عمل گرا تقسیم کرد، مولر به عنوان نماینده گروه اول، دین را ایمانی مستقل از حس و عقل می داند که علی رغم آن ها بشر را به درک امر لایتناهی قادر می سازد. از دسته دوم شلایر ماخر، دین را به احساس وابستگی یا اتکای مطلق تعریف می کند و بالاخره عمل گرایان دین را در عمل یا مجموعه اعمال خاصی منحصر می کنند. (۳۷)
دین دارای کارکردهای بسیاری برای جوامع است که ادی (O, Daq) شش کارکرد دین را برای فرد و جامعه چنین بیان کرده است:
۱. دین برای انسان حمایت و تسلی به بار می آورد و از این طریق، ارزش ها و هدف های تثبیت شده را پشتیبانی می کند.
۲. دین از طریق آیین ها و مراسم، امنیت عاطفی و هویت و نقطه اتکای ثابتی در بحبوحه ناسازگاری های آراء و عقاید برای انسان به بارمی آورد، این کارکرد به نظم اجتماعی استواری می بخشد و غالبا به حفظ وضع موجود کمک می کند.
۳. دین به هنجارها تقدس می بخشد و هدف های گروهی را بر فراز هدف های فردی قرار می دهد.
۴. دین معیارهایی را به عنوان مبنای انتقاد از الگوهای اجتماعی موجود فراهم می سازد.
۵. دین به انسان در شناخت خودش کمک می کند و موجب می شود که او احساس هویت کند.
۶. دین در فراگرد رشد انسان بسیار اهمیت دارد; زیرا به افراد در بحران های زندگی و مقاطع گذار از یک وضعیت به وضعیت دیگر کمک می کند و در نتیجه، بخشی از فراگرد اجتماعی شدن به شمار می آید. (۳۸)
دین و تربیت
ارتباط دین و تربیت از دیرباز مورد توجه بوده است و پیوسته آن دو همکاری های متقابلی داشته اند، اما پس از عصر نوزایی که انسان بیش تر به علم روی آورد به دین و نقش آن کم توجهی شد.
در مورد ارتباط دین و تربیت، دیدگاه های گوناگونی ارائه شده است: برخی با جدایی کامل دین از تربیت و عدم کارایی و ثمر بخشی آن در این حوزه، هرگونه تاثیرپذیری نظام تعلیم و تربیت از دین را امری کهنه، قدیمی، خرافی و متعلق به عصر کودکی بشر و مخالف با عقل و علم می دانند. آن ها چنین ادعا می کنند که امروزه بشر با تمسک به پیشرفت های عقل و شناخت دقیق تر خود، ظرفیت مناسب تری برای برنامه ریزی و پیشبرد امور مربوط به خویش دارد. در مقابل، برخی دیگر لزوم اعطای نقشی مناسب به دین و قبول تاثیرگذاری آن در نظام تعلیم و تربیت را پذیرفته اند، اما نحوه و میزان تاثیرگذاری و حضور دین در گستره تربیت انسان وابسته به نوع نگاه آن ها به انسان و دین است. (۳۹)
امروزه نظریه دوم مقبولیت بیش تری دارد; زیرا به طور محسوس آموزه های دینی در نظام تعلیم و تربیت انسان های متدین بسیار تاثیرگذار است. به عنوان مثال، بسیاری از آموزه های دین اسلام جنبه تربیتی دارد و وجود مقدس پیامبرصلی الله علیه وآله و ائمه طاهرین علیهم السلام بهترین الگوهای تربیتی مسلمانان می باشند.
نقش تاریخی دین در تربیت انسان ها
در تاریخ اعصار قدیم هندوستان (دوره ودیک و آیین بودایی) مذهب اساس تربیت بوده است. در خلال این دوران ها مطالعه و تدریس کتاب های مذهبی به عنوان هدف اصلی محسوب می شده، مؤسسات آموزشی همان مؤسسات مذهبی بودند و رابطه بسیار قوی بین مذهب و تربیت برقرار بوده است. در کشورهای اروپایی نیز در این دوره (قرون وسطی) تربیت به میزان قابل ملاحظه ای تحت تاثیر و نفوذ مذهب قرار داشت، کودکان در این کشورها در صومعه ها و کلیساها آموزش می دیدند. (۴۰) با ورود اسلام در سرزمین حجاز، دین منشا تحولات بسیاری در تربیت شد، اسلام مسلمانان را به فراگیری علوم تشویق نمود و مکارم اخلاقی را گسترش داد. امروزه نیز بشر در زمینه حیات فردی و اجتماعی خود (شیوه زندگی، تنظیم روابط خانوادگی و. . . ) به آموزه های دینی نیاز دارد.
چالش های تربیت دینی
۱. مؤسسات مذهبی باید به تمامی جنبه های تربیتی شخصیت انسان توجه کنند; چرا که تربیت یک بعدی تعارضات و مشکلات بسیاری را به دنبال دارد. مثلا، برخی مؤسسات دینی تنها برای احساسات مذهبی برنامه ریزی کرده و به جنبه های رشد عقلانی کم تر واکنش نشان می دهند.
۲. تربیت دینی می بایست به مشارکت بیش تر مردم در اجتماع منجر گردد; از این رو، گاهی برخورد متصدیان تربیت دینی (در اثر کم توجهی به پیامدهای برنامه های خود) موجب گوشه نشینی متربیان می شود.
۳. در تربیت دینی می بایست به نحوه ارتباط میان دین و دنیا توجه کرد، به گونه ای که تضادی میان آن دو تصور نگردد، بلکه تلاش برای دنیا نیز با رعایت اهداف الهی امری دینی تلقی شود.
۴. معمولا مؤسسات دینی کم تر به رشد جسمی کودکان توجه دارند، حال آن که اختلال در رشد جسمی مانع رشد امور معنوی می گردد.
۵. با توجه به زمینه های دین گریزی در عصر حاضر، لازم است مربیان تربیت دینی، آموزه های دینی را با سهولت و آسان گیری بیان کنند و از هرگونه سخت گیری و ایجاد بدبینی اجتناب نمایند.
۶. دین مجموعه ای از عقاید و اعمال و اخلاقیات است; چنانچه تربیت دینی به برخی از ابعاد دین خلاصه گردد، مشکلاتی را به همراه خواهد داشت.
۷. در تربیت دینی باید از هر گونه افراط و تفریط خودداری شود و «اصل تعادل و اعتدال » همواره مدنظر باشد.
تا اینجا چهار نهاد مهم اجتماعی همراه با ارتباط خاص آن ها با نظام تعلیم و تربیت بیان گردید، ولی از آن جا که محتوای نهادهای اجتماعی به واسطه فرهنگ مشخص می گردد، ضروری می نماید که در پایان، بحث مختصری پیرامون فرهنگ و ارتباط آن با نهاد تربیت انجام گیرد.
فرهنگ و تعلیم و تربیت
هر جامعه ای دارای فرهنگ خاص خود است و هیچ گاه نمی توان جامعه ای را بی فرهنگ تلقی کرد، حتی در جوامع بدوی نیز فرهنگ وجود داشته است، این که گاهی گفته می شود جامعه معینی بی فرهنگ است، از سر بی دقتی و تعبیری غیرعلمی است.
جامعه شناسان و مردم شناسان تعاریف متعددی برای فرهنگ برشمرده اند، به گونه ای که استخراج تعریف واحدی از مجموع آن ها کار بسیار دشواری است، اما به طور کلی می توان فرهنگ را مجموعه ای از شیوه های زندگی، ارزش ها، هنجارها، تجارب، علوم و تکنولوژی و آداب و رسوم دانست که از نسلی به نسل دیگر منتقل شده است.
در فرهنگ علوم اجتماعی برای فرهنگ شش دسته تعریف با گرایش های متفاوت (۱. تشریحی شمارشی ۲. تاریخی ۳. هنجاری ۴. روان شناختی ۵. ساختاری ۶. تکوینی) ذکر شده است. (۴۱)
کروبر و کلوکهون ترکیبی از تعاریف را ارائه می دهند که در بردارنده عناصری است که به طور قطع مورد قبول اکثر دانشمندان علوم اجتماعی معاصر قرار گرفته است: «فرهنگ شامل الگوهایی است آشکار و ناآشکار از رفتار و برای رفتار که به واسطه نمادها حاصل می شود و انتقال می یابد; نمادهایی که دستاوردهای متمایز گروه های انسانی و از جمله تجسم های آن ها را در کار ساخت ها تشکیل می دهند، هسته اصلی فرهنگ شامل عقاید سنتی (یعنی نشات گرفته و انتخاب شده در سیر تاریخ) و به خصوص ارزش های وابسته به آن هاست، نظام های فرهنگ را می توان از سویی، فرآورده های عمل و از سوی دیگر، مشروطکننده عناصر عمل بعدی تلقی کرد. » (۴۲)
نسبیت فرهنگی
داوری درباره معنی و ارزش هر عنصر فرهنگی را باید در خصوص زمینه فرهنگی آن انجام داد. شاید یک عنصر فرهنگی که برای ثبات یک جامعه زیان بار است برای ثبات جامعه دیگر ضروری و حیاتی باشد، ارزش هر رسم بسته به سهمی است که در فرهنگ مربوط به خود دارد. (۴۳)
تاخر و واپسماندگی فرهنگی
هر فرهنگی از عناصر مادی و غیر مادی تشکیل شده است. معمولا تغییر و دگرگونی در حیطه مادی فرهنگی سریع تر رخ می دهد، در حالی که ارزش ها، باورها و هنجارها دیرتر تغییر می یابد و مقاومت از خود نشان می دهد، در این صورت، تاخر فرهنگی اتفاق می افتد. البته گاهی برخی ابعاد جامعه توسعه می یابد و ابعاد دیگر آن مورد غفلت قرار می گیرد، در این صورت نیز تاخر فرهنگی رخ می دهد.
فرهنگ پذیری
گاه اتفاق می افتد که یک عنصر فرهنگی از فرهنگ دیگر گرفته می شود، این جریان و فرایند فرهنگ پذیری نامیده می شود. در چنین وضعیتی فرهنگ هایی که با یکدیگر تماس مستقیم دارند هر دو دچار دگرگونی می گردند. در عین حال، این دگرگونی ممکن است در یک فرهنگ بسیار عمیق تر از فرهنگ دیگر باشد. (۴۴)
رابطه فرهنگ و تعلیم و تربیت
سی سینسکی رئیس گروه مطالعات اجتماعی و برنامه ریزی در مؤسسه فلسفه آکادمی علوم لهستان، طی مقاله ای تحت عنوان «هدف های آموزش و ارزش های فرهنگی » چنین می گوید: آموزش و پرورش در اصل دارای سه جنبه است: ۱. آماده سازی فرد برای کار; ۲. آماده سازی فرد برای ایفای نقش هم وطن; ۳. پرورش استعدادهای فرد به عنوان یک انسان. هر یک از این سه هدف با پیوندهای خاصی به فرهنگ مربوط می شود. (۴۵)
بر این اساس، می بایست سیاست های فرهنگی را به گونه ای تنظیم کرد تا فرد ربیت شده بتواند نقشی که جامعه به عنوان شهروند از او انتظار دارد به خوبی ایفا نماید. فرهنگ و ارزش های آن در میزان و نوع شکوفایی استعدادهای آدمی نقش بسزایی دارد; فرهنگی که بیش تر جنبه عقلانی را ترویج می کند، فرد را به سوی جنبه های فکری سوق خواهد داد و فرهنگی که بیش تر اندیشه های مبارزاتی با استبداد و استعمار را ترویج می نماید، محصول آن تربیت مجاهدان دشمن ستیز خواهد بود.
از سوی دیگر، فرهنگ در کیفیت ظهور و بروز شخصیت نیز مؤثر می باشد; معلومات مربوط به انگیزه و عوامل فرهنگی آن، معلومات مربوط به هیجان ها و شیوه های ابراز آن ها و معلومات مربوط به تفاوت های میان طبقات آموزش و پرورش را بهتر روشن می کند. (۴۶)
فرهنگ پاداش دهی در مدارس به گونه ای است که معمولا به حفظ مطالب اهمیت داده می شود و کسی که از محفوظات بیش تری برخوردار باشد حق ورود در رتبه های بالاتر را خواهد داشت، در صورتی که قدرت فهم و درک عمق مطلب بیش از حفظ تاثیر دارد. از سوی دیگر، به دروس رسمی بیش تر اهمیت داده می شود تا به نظم و یادگیری روش زندگی و جامعه پذیری.
یکی از نویسندگان معاصر می گوید: «آن اندازه ای که برای نمره ریاضیات و دروس علمی دقت می شود برای نمره انضباط دانش آموزی دقت نمی شود. » (۴۷)
در آموزش و پرورش ما هنوز آموزش حرف اول و آخر را می زند و کار جدی برای پرورش استعدادهای گوناگون و تهذیب اخلاقی فرزندان این مرز و بوم صورت نپذیرفته است!
پی نوشت ها:
۱- امان الله قرایی مقدم، جامعه شناسی آموزش و پرورش، کتابخانه فروردین، چاپ دوم، بهار ۱۳۷۵، ص ۱۴
۲- امیل دورکیم، تربیت و جامعه شناسی، ترجمه علی محمد کاردان، دانشگاه تهران، بهار ۱۳۷۶، ص ۵۵
۳- یعنی اموری که مورد علاقه طفل قرار می گیرد و جنبه آنیت دارد و طفل به اموری که مربوط به آینده می شود، توجهی ندارد و تنها به آنچه مربوط به حال حاضر است علاقه نشان می دهد.
۴- علی شریعتمداری، اصول تعلیم و تربیت، دانشگاه تهران، چاپ ششم، ۱۳۶۹، ص ۲۸- ۳۰
۵- جولیوس گولد و ویلیام کولب، فرهنگ علوم اجتماعی، ویراستار محمدجواد زاهدی مازندرانی، مازیار، ص ۲۸۷
۶- عبدالحسین نیک گهر، مبانی جامعه شناسی، رایزن، چ چهارم، ۱۳۷۳، ص ۱۴۰
۷- ویلیام اسکیدمور، تفکر نظری در جامعه شناسی، نشر سفیر، بهار ۱۳۷۳، ص ۱۴۰
۸- علی علاقه بند، جامعه شناسی آموزش و پرورش، بعثت، چاپ سوم، اردیبهشت ۱۳۷۳، ص ۱۲۸
۹- ریمون آرون، مراحل اساسی اندیشه در جامعه شناسی، ترجمه باقر پرهام، انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی، چاپ دوم، تهران، ۱۳۷۰، ص ۱۶۴
۱۰- علی علاقه بند، پیشین، ص ۱۲۹
۱۱- جورج ریتزر، نظریه جامعه شناسی در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثی، انتشارات اعلمی، چاپ دوم، پاییز ۱۳۷۴، ص ۲۸۱ – ۲۸۲
۱۲ و ۱۳- علی علاقه بند، پیشین، ص ۱۳۱
۱۴ و ۱۵- بروس کوئن، مبانی جامعه شناسی، ترجمه فاضل توسلی، سمت، چاپ چهارم، ۱۳۷۴، ص ۱۲۱ / ص ۱۵۱ – ۱۵۳
۱۶ و ۱۷- آنتونی گیدنز، جامعه شناسی، ترجمه منوچهر صبوری، نشر نی، چاپ دوم، ۱۳۷۴، ص ۴۱۵
۱۸- بروس کوئن، پیشین، ص ۱۷۳- ۱۷۴
۱۹- آنتونی گیدنز، پیشین، ص ۴۱۵
۲۰- امان الله قرایی مقدم، پیشین، ص ۷۹
۲۱- نعمت الله تقوی، جامعه شناسی خانواده، دانشگاه پیام نور، چاپ دوم، فروردین ۱۳۷۶، ص ۶۵
۲۲ و ۲۳ و ۲۴- ایور موریش، درآمدی بر جامعه شناسی تعلیم و تربیت، ترجمه غلامعلی سرمد، نشردانشگاهی، تهران، ۱۳۷۳، ص ۱۷۷ / ص ۱۸۰ / ص ۱۷۸
۲۵- پل ساموئلسن، اقتصاد، ترجمه حسین پیرنیا، ج ۱، بنگاه ترجمه و نشر کتاب، تهران، ۱۳۵۶، ص ۶
۲۶- علی علاقه بند، پیشین، ص ۱۳۸
۲۷- امان الله قرایی مقدم، پیشین، ص ۱۴۸
۲۸- جولیوس گولد و ویلیام کولب، پیشین، ص ۳۶۵
۲۹- بروس کوئن، پیشین، ص ۳۹۱
۳۰ و ۳۱ و ۳۲- امیل دورکیم، پیشین، ص ۵۵ / ص ۵۶
۳۳- جلال الدین رومی، مثنوی معنوی، دفتر اول، انتشارات امیرکبیر، تهران، ۱۳۶۳، ص ۱۷۴ – ۱۷۵
۳۴- نویسنده: محمود رجبی، «آیا دین یک نهاد اجتماعی است؟ » ، مجله حوزه و دانشگاه، ش ۱۹، سال پنجم، تابستان ۱۳۷۸، ص ۳۸.
۳۵- محمدتقی مصباح یزدی، آموزش عقاید، سازمان تبلیغات اسلامی، ۱۳۶۵، ص ۲۸
۳۶ و ۲۷- ابوالقاسم فنایی، درآمدی بر فلسفه دین و کلام جدید، معاونت امور اساتید و دروس معارف اسلامی، ۱۳۷۵، ص ۱۰۹ / ص ۱۱۰ – ۱۱۱
۳۸- ملکم همیلتون، جامعه شناسی دین، ترجمه محسن ثلاثی، تبیان، ۱۳۷۷، ص ۲۰۱- ۲۱۱
۳۹ و ۴۰- مجله حوزه و دانشگاه، ش ۱۹، ص ۱۸ / ص ۱۹
۴۱ و ۴۲- جولیوس گولد و ویلیام کولب، پیشین، ص ۶۳۱ / ص ۶۳۰
۴۳ و ۴۴- عبدالحسین نیک گهر، پیشین، ص ۷ – ۶۶ / ص ۶۹
۴۵- محمدرسول گلشنی فومنی، جامعه شناسی آموزش و پرورش، شیفته، چاپ دوم، ۱۳۷۵، ص ۵۳ – ۵۴
۴۶- امان الله قرایی مقدم، پیشین، ص ۲۱۲
۴۷- احمد بهشتی، تربیت کودک در جهان امروز، دفتر تبلیغات اسلامی، چاپ سوم، ۱۳۷۷، ص ۱۸۴